Cette recherche vise à analyser l’activité des enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) lorsqu’ils font coopérer leurs élèves et à identifier les traces d’un développement (potentiel) de leur pouvoir d’agir. La coopération est en même temps un concept et une notion ambiguë qui donne lieu à des perceptions disparates (Servigne et Chapelle, 2017). Parfois envisagée comme un moyen, elle peut être également perçue comme un but en soi. A l’école, la littérature en sciences sociales, psychologie et neurosciences montre que la coopération peut avoir des effets positifs importants pour les individus à différents niveaux (Buchs et al., 2012). Pourtant, malgré ces multiples travaux et malgré une prescription institutionnelle incitative forte, la coopération est peu déployée dans le cadre scolaire y compris en EPS (Reverdy, 2016). Cette discipline nous a semblé être le terrain propice pour analyser l’activité des enseignants lorsqu’ils font coopérer leurs élèves et ainsi comprendre le décalage entre ces effets positifs reconnus et sa faible implémentation.
Pour cela, au cours d’une année scolaire, nous avons mené une étude clinique (Clot, 2008) basée sur l’analyse de l’activité réelle de huit enseignants d’EPS, dans le Canton de Vaud. Au cours de 32 entretiens d’autoconfrontation simple (ACS) et croisée (ACC), les enseignants confrontés à l’image de leur propre travail, mettent en mots les motifs poursuivis et les opérations effectuées dans le cadre de la mise en place de dispositifs coopératifs. Ils prennent position par rapport à des choix effectués et documentent aussi la part « empêchée » de leur activité (ce qu’ils n’ont pas réalisé). Les données d’entretien, une fois retranscrites, ont été traitées grâce à la méthode de Bruno et Méard (2018), qui identifie des indicateurs de développement potentiels dans le matériau langagier afin de parvenir à déterminer des invariants du développement.
Les résultats distinguent quatre « dynamiques » ainsi que des éléments saillants qui désignent les similitudes et les différences entre les multiples situations. Il apparaît un processus de développement le plus souvent ponctuel et partiel (dynamiques 2 et 3), voire quasi imperceptible (dynamique 4). Cette donnée inattendue nous permet de renseigner les résistances, freins et obstacles à l’origine de ce faible processus de développement global dans le domaine de la coopération en EPS. Sont discutés notamment le statut de la coopération (objet ou outil), sa définition pour les acteurs (coopération comme acceptation ou réciprocité), sa perception comme processus progressif ou en « tout ou rien », le manque d’outils chez les enseignants et ses effets réels ou supposés sur les rapports enseignant-élèves. Des perspectives professionnelles et scientifiques sont envisagées à la suite de cette étude.
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This research aims to analyze the activity of physical education (PE) teachers as they get their students to cooperate and to identify traces of a development of their (potential) power to act. At the same time, cooperation seems to be an ambiguous concept and notion that gives rise to disparate perceptions (Servigne & Chapelle, 2017). Sometimes seen as a means, it can also be seen as an end in itself. At school, the literature in social sciences, psychology and neurosciences shows that cooperation can have important positive effects for individuals at different levels (Buchs & al., 2012). However, despite these many studies and despite a strong institutional prescription, cooperation is rarely implemented in the school setting and physical education is no exception (Reverdy, 2016). This particular discipline appeared to be an interesting focus for analysis of teachers’ practice to help to understand the gap between recognized positive effects of cooperation practices and poor implementation.
To this end, over the course of a school year, we conducted a clinical study (Clot, 2008) based on the analysis of real activity of eight PE teachers in the Canton of Vaud. During 32 simple self-confrontation and cross- confrontation interviews, the interviewed teachers were confronted with the image of their own work, were asked to put into words the motives pursued, and the operations carried out in the context of the implementation of cooperative practices. They take a position in relation to the choices made, discuss, and analyze the « prevented » part of their activity (what they did not do). The interview data, once transcribed, were processed using Bruno & Méard's (2018) method, which identifies potential developmental indicators in the language material to determine developmental invariants.
The results distinguish four « dynamics » as well as salient elements that point to similarities and differences between the various situations. It appears that the development process is often punctual and partial (dynamics 2 and 3), or even almost imperceptible (dynamics 4). This unexpected data allows us to identify the resistance, obstacles and barriers underpinning this weak overall development process in the field of cooperation in PE. The status of cooperation (object or tool), its definition for the actors (cooperation as acceptance or reciprocity), its perception as a progressive or « all or nothing » process, the lack of tools among teachers and its real or supposed effects on teacher-student relationships are discussed. Professional and scientific perspectives are envisaged following this study.